EVALUACIÓN ¿CUÁNDO, CÓMO Y DÓNDE?

En mi opinión realizar una buena evaluación en el sentido estricto del término es un mito que en la práctica no se cumple o se cumple a medias.

Puede formar parte de nuestra planificación y sin embargo lo que solemos ver es un maestro agobiado llevando casi todos los días  en su maletín abultados paquetes de pruebas o trabajos escritos para corregir en su casa.

Es así que se prolonga la jornada laboral  y el maestro continúa realizando en casa el trabajo que debió haber quedado en la escuela.  Ante esto, nos preguntamos ¿qué tiempo puede tener esta persona para analizar, sacar conclusiones, y/o tomar decisiones, como por ejemplo, reprogramar?

¿De qué otra manera podemos obtener las notas parciales para llenar los registros? ¿Cómo vamos a determinar las calificaciones del ciclo, del semestre y/o finales para llenar las actas?

Pues si nuestra preocupación está centrada en la calificación es que nos estamos salteando a la garrocha  todas las demás etapas  de la evaluación cuyo fin es educar.

Dice López Calva (1) “(…) La evaluación , como un proceso que implica una continuidad, necesita una adecuada planeación, a fin de que cumpla con sus funciones de retroalimentación y de toma de decisiones en el PEA (*)(…)”(p.111)

Coincido con Kenneth Delgado (2) al considerar la siguiente clasificación como “etapas” de la  evaluación.  Así tenemos:

Evaluación Diagnóstica o Inicial: Aquella que se realiza al inicio del proceso. Por ejemplo al inicio del año escolar y también al inicio de un tema o unidad.  Para ello se utiliza como instrumento una prueba objetiva estructurada la cual explora la situación real de los estudiantes, su nivel de conocimiento proveniente de los cursos anteriores.  De esta manera obtenemos los prerrequisitos,  se unifican conceptos, y se detectan los puntos confusos para solucionarlos. También podemos hacer uso de la observación (Lista de cotejo, para los más pequeños) o entrevistar a los alumnos.

Evaluación Formativa o de Proceso: La que se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje, la más importante y valiosa pues tiene que ver con el seguimiento, con el acompañamiento del alumno, no para calificarlo sino para revelar sus puntos débiles o errores y pueda ir corrigiéndolos. Al docente le sirve para saber si es necesario retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes, cuando no sabemos si hacer un repaso del tema tratado  o seguir adelante con el siguiente tema.

Este tipo de evaluación  se puede hacer  en cualquier momento del proceso enseñanza aprendizaje  y el instrumento de evaluación puede ser por ejemplo una exposición oral o una prueba informal.  Sin embargo es la que menos se practica por lo que expone Delgado:

“(…) Una de las mayores dificultades en la aplicación de las evaluaciones formativas, es la falta de habilidad en muchos docentes para utilizarlas dada la tendencia a calificar y clasificar a los estudiantes.  La evaluación formativa no consiste en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas; lo ideal es interrelacionar la evaluación de proceso con la evaluación de resultados o evaluación sumativa.(…) ( Delgado p.58)

Evaluación Sumativa o de Resultados: Se realiza cuando el proceso de enseñanza aprendizaje ha finalizado y para saber si los objetivos planeados para   el  curso fueron logrados. A diferencia de la anterior no trata de encontrar fallas y sus causas sino que  sólo busca medir resultados y calificar al alumno a través de un símbolo convencional con fines de certificación.

Finalmente Kenneth Delgado nos dice:

“(…)la evaluación de los aprendizajes no debe limitarse a la verificación de resultados.  Es mucho más importante preocuparse por el proceso; no interesa tanto la “cantidad” de lo aprendido en etapas sucesivas sino el “como” va aprendiendo el estudiante, para atenderlo en el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje.  Esto implica una posibilidad constante de corrección y autocorrección a partir de la percepción de errores o carencias, tanto en los estudiantes como en el profesor o profesora responsable.

En otras palabras, evaluar no significa simplemente poner notas para castigar a unos y premiar a otros de acuerdo a sus logros personales (…). Necesitamos que la evaluación formativa exista plenamente y se integre de manera normal con la evaluación sumativa, en un proceso coherente. Esta coherencia quiere decir conexión y cohesión entre las evaluaciones formativa y sumativa, como partes indesligables de un solo proceso de evaluación. (…)” (p.157).

LOPEZ CALVA MARTÍN (2001): “Planeación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje” México, Ed. Trillas.

DELGADO KENNETH (2004): “Evaluación y calidad de la educación” Perú, Derrama Magisterial.

(*)Proceso de enseñanza aprendizaje

EL TACTO PEDAGÓGICO Y EL ESTILO EVALUADOR

La tarea educativa se caracteriza por  contener  un  alto grado de imprevisibilidad, sin embargo muchas veces los docentes una vez que han dejado que su labor se vuelva rutinaria y monótona,   suelen tratar a los educandos  con una pobreza de tacto o carencia de sensibilidad pedagógica que afecta directamente  al proceso enseñanza aprendizaje.

¿Qué es el tacto pedagógico?

Para Van Manen, una acción realizada con tacto es una implicación en las situaciones en que las debo responder instantáneamente, como una persona completa, frente a situaciones inesperadas e impredecibles (…) cuando nos comprometemos sensible y reflexivamente con un niño, buscando lo que es correcto decir o hacer (…)”(Van Manen (1998)

Son cuatro las características,  que según Van Manen, definen el tacto pedagógico para diferenciarlo del “falso tacto” que sirve  más bien para manipular al otro y que camufla sus verdaderas intenciones.

Las  características del tacto pedagógico  son:

1.- Se orienta a los demás y opera con una actitud de no considerarnos a nosotros mismos como el centro de todas las cosas.

2.- Tener tacto es tocar a alguien y eso puede significar un simple roce, una palabra, un gesto o el silencio. 

3.- No se somete a la planificación, no es algo como los buenos modales, dado el carácter imprevisto  de muchas situaciones educativas.

4.- Está gobernado por ideas pero depende del sentimiento. No existen reglas ni modelos para actuar con tacto.  Es la consideración  hacia los alumnos que debe impregnar toda acción educativa.

El tacto se manifiesta según Van Manen  de las siguientes maneras:

a)      Evitando o retrasando la intervención: Cuando los maestros se dan cuenta que los alumnos no comprenden o tienen dificultad con ciertas habilidades pero no  intervienen dándoles  por igual que aprendan o no.

b)      Siendo receptivos a las experiencias del niño: Cuando el docente reprocha al alumno su falta de cumplimiento e interés por el estudio pero no quiere involucrarse ni investigar el porqué de la situación.

c)       Siendo sensibles a la subjetividad del proceso de aprendizaje: Cuando el maestro se vuelve menos tolerante ya sea porque el número de alumnos es excesivo y no todos pueden participar o se pierde el control sobre el grupo.

d)      Como una influencia sutil: Cuando se da buen trato dado a los alumnos generando un clima de confianza que predispone a que los aprendizajes sean exitosos.

e)      Como seguridad en las diferentes situaciones: Cuando se sabe controlar las situaciones impredecibles con serenidad y seguridad.

Toda esta sabiduría del tacto pedagógico  implica saber improvisar;  manejar aspectos del lenguaje verbal y no verbal y otros elementos que forman parte de la interacción social educativa.

EL ESTILO EVALUADOR

Es un concepto que apenas se ha abordado en los estudios psicopedagógicos. Estaría determinado por cierto “currículo oculto” de la evaluación, las concepciones  latentes y los pensamientos implícitos, determinadas actitudes y experiencias docentes, determinadas estrategias cognitivas que rigen muchos de los comportamientos evaluativos.  Por ello los docentes que ven con tanta naturalidad la evaluación de sus alumnos se vuelven susceptibles y desconfiados cuando se trata de la propia evaluación.

Tal como lo señala Saturnino de la Torre “La evaluación del rendimiento escolar es un proceso complejo en el que inciden toda una serie de componentes personales de quien evalúa (ideológicos , cognitivos, actitudinales, intencionales, profesionales, y estratégicos) que conforman un determinado estilo evaluador, y condicionantes referidos a la experiencia y las expectativas  del docente, a los contenidos curriculares , a las características del grupo , y de los sujetos, a la cultura del centro educativo, etc.  Los valores socioculturales asumidos por el evaluador tendrán su incidencia en el tratamiento y rigor con que se miren los errores. Por último cabe considerar la actuación docente por lo que respecta a la planificación de la evaluación (qué, cuándo y cómo evalúa), a la valoración, y el juicio emitido tras un proceso interpretativo y al uso que hace de la información “  (De la Torre Saturnino 2002 :262)

De la Torre sostienen también que existen dos dimensiones  que convergen en la definición del estilo evaluador: la cultura evaluativa y las características personales del evaluador.

La cultura evaluativa hace referencia a todo un conjunto de variables de carácter socioeducativo que llevan al docente a actuar de una forma determinada y que tiene que ver con su formación profesional.   El otro aspecto está dado porque cada uno integra la cultura objetiva de una manera personal, personalizándola y recreándola. Es así que cada profesor integra a su modo esa cultura sobre evaluación para configurar su estilo evaluador.

 Por su parte, los alumnos saben darse cuenta muy bien  de la forma de corregir y evaluar de cada profesor y también saben que adaptarse al estilo evaluador les da mayores probabilidades de aprobar las pruebas o controles.

SIME LUIS (2004): “Hacia una pedagogía de la convivencia” Pontificia Universidad Católica. Perú. Fondo Editorial

DE LA TORRE SATURNINO (2002): “Compromisos de la Evaluación Educativa” Madrid. Prentice Hall

VAN MANEN MAX (1998): “The Tact of Teaching.  The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness”.

State University of New York Press, Albany.

MALAS NOTAS O APRENDER DE LOS ERRORES

¿Quién no reconoce que aprender de los errores es una constante a lo largo de toda nuestra vida?. “La experiencia enseña” decimos todos cuando alguien se equivoca y se propone no volver a cometer el mismo error. Sólo en la escuela el error adquiere carácter sancionador. Todos aceptamos que un examen con errores merece una baja calificación. “(…)Si no se penalizan los errores, se preguntan: ¿Cómo diferenciar a los sujetos que han aprendido más de los que han aprendido menos? ¿Cómo llevar a cabo una calificación equitativa?(…)(La Torre:264) Y es que desde la concepción tradicional, reproductora y conductista, el profesor evalúa contabilizando los errores cometidos y luego juzga y castiga. Tiempo atrás, se aceptaba que un alumno que había salido “jalado” en un examen debía merecer un “reglazo” o el castigo humillante de sentarse en la esquina con las orejas de burro. Actualmente eso sería inconcebible. La concepción constructivista y didáctica del error no está en el error mismo sino en la reflexión sobre el mismo y en el proceso de reconstrucción que provoca, no solo en el profesor sino también en el alumno. Si reconocemos que evaluar es emitir un juicio de valor a partir de datos recogidos de la realidad en la que se producen los hechos, con la finalidad de tomar decisiones; entonces el docente debe plantearse en sus prácticas educativas dos elementos:
1.-Que cuando evalúa a un alumno lo hace para tomar decisiones en torno a su proceso de aprendizaje, no sólo para constatar un hecho.
2.- Que lo hace de forma subjetiva, en tanto proceso interpretativo, que observa, recoge información pero juzga según el tratamiento personal que se le dé a los datos, según sus percepciones particulares de cada alumno, sus expectativas, y otros elementos ideológicos que condicionan ese juicio. Por tanto más que la cantidad de errores contenidos en las pruebas debería importar el tipo de errores, ya que reflejan deficiencias específicas en determinados aprendizajes; más que la exactitud de las respuestas se debería mirar el progreso alcanzado y más que el promedio de la clase al profesor debería interesarle las diferencias de aprendizaje de sus alumnos. (La Torre: 265) Según la nueva manera de considerar el error, el profesor utiliza los errores de sus alumnos como indicadores para diseñar nuevas estrategias de mejora y cambio. El error informa que el niño que se equivoca necesita ayuda por lo tanto condiciona el método de enseñanza, pues el profesor que usa el error como estrategia docente se fija más en los procesos mentales que en los resultados. Por lo tanto es un profesor que no explica sino que orienta y guía. Por otro lado, para el estudiante, la equivocación genera ansiedad y conciencia de culpabilidad. “(…)Los miedos sociales y el miedo al rendimiento se experimentan cuando alguien cree que su propio valor se ve amenazado. Estos miedos se presentan en situaciones en se llevan a cabo acciones sujetas a valoraciones propias o de terceros; son característicos en el contexto escolar (…) Las personas que experimentan estos miedos tienen, en tales situaciones, obligación de poner a prueba su propio valor y la posibilidad de fracasar al hacerlo. Es por eso que les parece que esas situaciones son amenazantes (…)” (Kiehne :61) Desde una perspectiva positiva del error, el estudiante debería comprender que la equivocación es también una forma de aprender, que al revisar su prueba (autoevaluación) debe también reflexionar y preguntarse en dónde está el error para luego aplicar otras estrategias y comprobar su funcionamiento; todo lo cual lo llevará a ser cada vez más creativo.


(1)DE LA TORRE SATURNINO (2002): “Compromisos de la evaluación educativa”, Madrid, Prentice Hall (2)KIEHNE MANUELA (2002): “La escuela emocional” Serie N°4 GTZ Lima /

MÁS ALLÁ DE LAS CALIFICACIONES

Una educación adecuada a los tiempos implica superar viejos criterios y apartarnos de la reducción que supone que aprender es repetir, enseñar es dictar, y evaluar es calificar. Como dice Luis Sime Poma cada vez somos más conscientes de la evaluación que no queremos en nuestras escuelas. “ (…)Por ello, la alternativa de evaluación no puede ser una receta sino, más bien, un conjunto de ideas-fuerza, de criterios, y sobre todo, de habilidades y actitudes internalizadas por el docente(…)” (1, p75) El autor desarrolla tres aspectos importantes de la evaluación; uno de ellos es el de la INTERACCIÓN que se produce entre el docente y sus alumnos cuando se evalúa, y establece que EVALUAR ES TAMBIÉN INTERACTUAR . Esta es una visión más integradora del hecho de evaluar pues supone ir más allá de la simple medición y tomar en cuenta no solo lo que se evalúa y los métodos o instrumentos sino también el clima afectivo en que esta acción se realiza ya que el miedo puede inhibir los procesos mentales. Cuando hay una evaluación se producen diferentes tipos de interacciones como las que señala el autor, y probablemente hayan otras. Sime Poma menciona siete tipos de interacciones: 1.-La actitud AMENAZANTE: Cuando el profesor les dice a los alumnos : “Si no aprueban…ya saben cómo les va a ir” o aquella frase que los mayores hemos escuchado tantas veces : “Si respondes mal …te voy a poner un rojo del tamaño de tu cara”. 2.-La actitud INDIFERENTE : Cuando el profesor no les dice nada, y entrega las evaluaciones sin hacer comentarios y a veces sin mirar a los alumnos. 3.-La actitud AUTORITARIA: Cuando el profesor grita o pega a los alumnos. Algo que nosotros consideramos pasado de moda pero que sin embargo se da en muchas escuelas de nuestro país. Yo considero que estos profesores padecen del síndrome “ BURNOUT o sea “estar quemado”. 4) La actitud ESTIGMATIZANTE: La más peligrosa pues es una actitud castradora que ataca al ser y no al “hacer” del alumno, diciéndole cosas como : “Ay…siempre tú desaprobando, nunca vas a aprender” o sino “ Tu hermana sacaba buenas notas…en cambio tú” 5)La actitud IRÓNICA: Cuando se burla de los alumnos, los pone en ridículo ante sus pares, usa tonos y frases sarcásticas para que los compañeros se rían del alumno. Junto con la anterior es altamente peligrosa pues impide que se desarrolle un clima de aula adecuado, discrimina al alumno y afecta su autoestima. Las frases que usa son: “Si te sigues equivocando tanto…las niñas te van a ganar” o sino “Qué paso con nuestro campeón” y etc. 6.-La actitud SOBREESTIMULANTE: Aquella actitud que exagera cuando felicita: “Me gusta mucho tu trabajo, miren todos el trabajo de fulanito” etc. 7)La actitud AFIRMATIVA : Cuando el profesor estimula a los alumnos, y les da confianza: “Piensen con calma antes de contestar” y si un alumno sale mal en la prueba le dice: “La próxima vez lo harás mejor “ Yo agregaría una más : La actitud CHANTAJISTA: Cuando el profesor pide favores a cambio de aprobar el curso. Esto sucede en las universidades o con alumnos mayores. (1)SIME POMA LUIS (2005): “Evaluación educativa: Enfoques para un debate abierto. Serie Cuadernos de educación. Pontifica Universidad Católica. Perú. CISE.

EL CLIMA ESCOLAR ¿Cuándo empezaremos a tomarlo en cuenta?

Existe un aspecto fundamental que incide sobre el rendimiento escolar y la calidad del servicio que se ofrece en los centros escolares. A pesar de su importancia no se suele medir sobre todo cuando se trata de los colegios estatales. Según cita Oscar Silva “El clima se forma entonces con las interacciones de quienes integran la comunidad educativa y por lo tanto no es producto de las condiciones materiales del centro, sino de las actitudes y relaciones personales que en él se establecen (García Hoz 1986).”(1, p.279) “El concepto de clima organizacional resulta de una perspectiva totalizadora de la escuela, de la necesidad de considerar como un todo el resultado de la interacción de los elementos intervinientes en su gestión y responde además al enfoque “sistémico” de la educación (…)” El autor antes citado refiere en su artículo “Gestión de la educación y el clima organizacional” que entre los años 1999 y 2000, se hizo un estudio comparativo de las características del clima escolar u organizacional, en los centros educativos secundarios, de la jurisdicción del centro poblado de Cajamarca, pertenecientes a la Dirección Subregional de Educación IV. Esta investigación constituyó un análisis de las características de las conductas tanto del director como de la comunidad docente, utilizando como instrumento de medición: el Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional (CDCO) de Andrew Halpin, en inglés Organizational Climate Description Questionaire (OCDQ) Este cuestionario desarrollado por Andrew Halpin y Don Croft fue el más destacado instrumento para analizar el clima escolar en los años sesenta. Así, considera ocho dimensiones totales, de las cuales cuatro se refieren a cómo perciben los maestros el comportamiento del director, y las otras cuatro se refieren a la percepción que tienen sobre sus pares. Este cuestionario está conformado por 64 reactivos de tipo Likert, con cuatro alternativas de respuesta centradas en la frecuencia con que ocurren en sus escuelas cada uno de los eventos por los que se interroga. Concluye con una tipología polarizada de seis climas: 1)abierto; 2)autónomo; 3)controlado; 4)familiar; 5)paternal; y , 6)cerrado. Volviendo al caso de la investigación citada por Oscar Silva en Cajamarca, el universo estuvo conformado por 11 centros educativos de los cuales se tomó como muestra 10 colegios o sea el 90.9%; y las conductas que se midieron de acuerdo al CDCO fueron:
 “Conductas del profesor
 1) Desunión: Indica que los profesores no trabajan bien en común. (…)Cada uno sigue su propia línea educativa. Con frecuencia chocan y discuten por pequeñeces entre ellos
. 2) Interferencia: Se refiere a que los profesores sienten que el colegio los recarga con deberes de rutina, los convoca a menudo a reuniones y los llama para otras tareas que ellos consideran trabajos administrativos innecesarios.
 3) Entusiasmo: Se refiere a la “mística” del grupo. Los profesores sienten que están disfrutando de una sensación de realización en el desempeño de su trabajo profesional
 4) Amistad: Se refiere a que los profesores disfrutan de relaciones amistosas y cordiales entre ellos

Conductas del director 

1) Distanciamiento: Se refiere a la conducta del director que se caracteriza por ser formal e impersonal. Se guía por el reglamento y prefiere ceñirse a lo prescrito en su trato con los profesores, en lugar de enfrentar las situaciones cara a cara, de un modo informal.
 2) Énfasis en el rendimiento: Se refiere a aquella conducta del director orientada a la supervisión estrecha y constante del personal docente. En su desempeño, el director es principalmente directivo, centrando su preocupación en el trabajo y en el rendimiento.
 3) Ejemplaridad: Se refiere a aquella conducta del director caracterizada no solo por la supervisión estricta, sino por el afán de motivar a los profesores mediante el ejemplo que él personalmente demuestra. No pide nada que él mismo no pueda hacer. Su conducta , aunque centrada enteramente en el rendimiento es , sin embargo, considerada favorablemente por los profesores.
4) Consideración: Se refiere a la conducta del director que se caracteriza por una tendencia a tratar a los profesores humanamente, demostrando, a través de pequeños gestos, su interés por ellos como personas.” En el análisis e interpretación de los resultados se obtienen los siguientes datos y conclusiones:
 1) Que de los diez colegios evaluados ocho presentan un clima escolar cerrado. El autor define el clima cerrado de la siguiente manera: “Se caracteriza por un alto grado de apatía en todos los miembros de la organización. No se va a ninguna parte. Existe un bajo nivel de entusiasmo porque los miembros del grupo no obtienen satisfacción social ni profesional cuando se cumple eficientemente una tarea. La conducta de los miembros puede conceptualizarse como inauténtica. La organización parece estancada.” También se concluye que hay relación entre el número de alumnos y el de clima organizacional pues el 80% de la muestra tiene un clima cerrado, un colegio con 94 alumnos tiene un clima controlado y el colegio más pequeño, con solo 40 alumnos, es el único que tiene un clima abierto. Que en la mayoría de los colegios evaluados existe alta desunión, bajo entusiasmo y baja amistad; que el profesorado no tiene mística, ni una orientación hacia una mejora de la calidad del servicio, con un considerable nivel de interferencia, es decir que en la mayoría de los colegios, los directores recargan a los maestros con reuniones y tareas administrativas y no brindan facilidades para el trabajo pedagógico. Que los directores de estos colegios demuestran un liderazgo autoritario y que no supervisan el desempeño del trabajo docente. Finalmente el autor hace las siguientes recomendaciones para los colegios evaluados y que voy a permitirme resumir en lo siguiente: 1.- Que se ponga en marcha un programa de gestión en recursos humanos orientado fundamentalmente hacia la mejora de las interrelaciones personales.
2.- Que los directores deben poner énfasis en dos tareas importantes:
 A) Definir un modelo de organización, canales de comunicación y procedimientos.
 B) Preocuparse por la consideración personal, el respeto mutuo y la cordialidad entre los miembros de su escuela.
3) Desarrollar un liderazgo eficaz y transformador, proporcionando una trayectoria definida, metas de trabajo y brindando el apoyo necesario.
 4) Los directores deben asumir cuatro comportamientos de liderazgo: directivo, apoyador, participativo y orientador.
 5) Crear las bases de una cultura organizacional, misión y visión sobre la base de una voluntad de cambio a fin de lograr un clima más armonioso y proporcionar un mejor servicio educativo a los estudiantes.
 6) Profundizar y extender la investigación sobre el clima escolar en las instituciones educativas debido a su repercusión en el desempeño y resultados educacionales.

 (1) SILVA OSCAR (2004) : “Gestión de la educación y el clima organizacional” en “Para comprender la escuela pública desde sus crisis y posibilidades” . Pontificia Universidad Católica, Fondo Editorial . (2) FERNANDEZ AGUERRE TABARÉ (2004): “Clima organizacional en las escuelas: un enfoque comparativo para México y Uruguay” en REICE, Vol. 2 Núm. 2 NOTA: El libro citado y el artículo se encuentran colgados en internet.

EL PORTAFOLIO Dejando atrás la viejas pruebas estandarizadas

“La concepción constructivista del aprendizaje exige una estrecha relación de las actividades de evaluación con las del aprendizaje” (1,p.17) Si vamos más allá de lo anteriormente formulado y partimos de la tesis que la evaluación puede ser un gran método de aprendizaje habremos logrado rescatar la esencia misma de la evaluación, y esto es porque lo más importante de la acción de evaluar es saber qué es lo que vamos a hacer después. Si no hay una retroalimentación o feedback ésta deja de tener sentido. Antiguamente, la evaluación tenía una función sancionadora de modo que los viejos maestros evaluaban principalmente para “jalar” de curso al alumno que no había estudiado o aprendido. Hoy sería absurdo meterle miedo al alumno presentándose así: “Soy su profesora X y mi hobby es jalar” como se hacía hace treinta o cuarenta años y toda la clase se quedaba en silencio de puro susto. Creo que ante tamaña provocación los alumnos de nuestros días lanzarían una sonora carcajada y con razón. Según mi modo de ver las cosas he apostado siempre por la evaluación formativa y como herramienta técnica he echado mano del portafolio aunque nunca lo llamé precisamente con este nombre. El portafolio no es un álbum ni una carpeta simple de trabajo sino un registro continuo de las opiniones, expresiones de toda índole, entrevistas, representaciones gráficas, creaciones, composiciones, escritos, resúmenes, interpretaciones, etc. presentadas en forma individual por cada alumno en torno a un proyecto. Por el mismo hecho de ser elaborado por cada alumno en forma particular puede reflejar mejor las competencias logradas y el grado de desarrollo de las habilidades de cada alumno. Una de las principales ventajas del uso del portafolio es que los alumnos van a plasmar en diferentes formas sus ideas, emociones, y conocimientos a través de la escritura, lo cual les va a permitir ser más auténticos , libres y creativos al no verse presionados por modelos impuestos. En el portafolio, no se trata de hacer una acumulación de trabajos desligada de los temas curriculares sino por el contrario a través de este instrumento se podrán integrar los cursos sobre la base de un mismo tema generador. A manera de ejemplo puedo referir que cuando era directora de un colegio experimental de primaria nos reuníamos los profesores y yo para establecer tres o cuatro proyectos al mes para integrar transversalmente cursos y temas. Si por ejemplo en el curso de Ciencias Naturales se tenía que tratar acerca del cuidado del medio ambiente, la profesora de Lenguaje organizaba un concurso de cuentos a nivel de aula. Elegido el cuento se elaboraba un guion en forma conjunta, a su vez la profesora de Formación Artística hacía que los alumnos confeccionaran títeres para representar el cuento ante los más pequeños. Paralelamente en el curso de Matemática se elaboraban presupuestos de acuerdo a los materiales y costos del mercado, y así sucesivamente como en cadena se iba integrando todo en torno a un proyecto que estimulaba la participación de alumnos, maestros y padres de familia. Terminado el proyecto con la exhibición de la obra ante alumnos y visitantes se evaluaba la participación de los alumnos desde la perspectiva de pares y del maestro. En gran parte el portafolio servía para registrar etapas previas, intermedias y/ o posteriores de cada proyecto. Una primera condición para que el portafolio funcione como instrumento de aprendizaje y de evaluación es que todo el trabajo se realice en clase, aunque los niños puedan llevárselo después a casa y conversar con sus padres sobre sus trabajos y la otra condición es crear un “clima” agradable ,de respeto y tolerancia en el aula de modo que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades para desarrollar sus capacidades y logro de objetivos. Con el uso del portafolio no se pretende reemplazar las otras formas de evaluación ( inicial, sumativa, criterial , cuantitativa, etc.) sino de implementar una nueva manera de evaluar atendiendo a la diversidad y al conocimiento individual de cada alumno por parte del maestro. Este mejor conocimiento de sus alumnos desarrollará en el docente una mejor capacidad de observación, le permitirá una mejor aproximación al modo de aprendizaje y a las motivaciones de sus alumnos, le permitirá conocer mejor los factores externos que puedan estar limitando el aprendizaje de alguno de ellos y le permitirá una comunicación más fructífera con los padres de familia. (1)CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO (2002): Compromisos de la evaluación educativa. Madrid. Prentice Hall

AL MAESTRO CON CARIÑO 1 (SERIE DE NOTAS SOBRE EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE)

¿Qué podemos hacer los maestros frente a una generación distinta de alumnos: a quienes les toca la difícil tarea de sembrar las bases del nuevo siglo y a quienes no podemos darle lo mismo que nos dieron nuestros padres y maestros pues les serviría de poco ( con excepción de la Ética) para atender las demandas y condicionamientos del sistema y que como característica resaltante, está completamente atrapada por la tecnología, que hace las veces de madre de unas conciencias cada vez más frías… tan frías como las conciencias que una máquina podría formar. La respuesta no puede ser tan simple. Depende del criterio de cada maestro y de la misión y visión que se haya elaborado en cada centro educativo. También de las políticas públicas de cada Estado. Pero vayamos mejor al centro de nuestra preocupación, el alumno. Se me ocurre preguntarle a los maestros, a los centros educativos y a los entes del Estado encargados de la educación: ¿Habrán entrevistado alguna vez al alumnado acerca de su propia educación antes de elaborar el perfil de educando? Hay padres de familia y maestros que me han preguntado: ¿Es adicción a la tecnología lo que padecen nuestros hijos? ¿Qué hacemos para desarrollar la creatividad y especialmente, el pensamiento crítico para que nuestros alumnos sepan discriminar contenidos del Internet? ¿Debemos quedarnos sin hacer nada y permitir que las máquinas deshumanicen a nuestros hijos y a nuestros alumnos? En realidad no podemos hacer nada contra las máquinas salvo aprovecharlas para nuestros intereses educativos. Todo ello requiere que padres y maestros de las generaciones anteriores y la actual, se pongan de alguna manera de acuerdo y establezcan criterios más orientadores que sancionadores para esta generación que ya se les escapó o se les está escapando. Y ni hablar de las futuras. Miren a los chiquilines del Kinder tan hiperactivos en su mayoría anestesiados contra el aburrimiento con sus Tablets, sus iPods, sus Smartphones 3G , sus juguetes a control remoto y/o sus Monster high. Definitivamente nada que ver con nuestro pasado escolar. Con mi experiencia docente desde el nivel inicial, los grados primaria y secundaria, el bachillerato -que duró poco y lamentablemente fue suprimido- y a nivel universitario el pregrado y finalmente las aulas de Maestría o Magister he llegado a compenetrarme con las preocupaciones de maestros y maestras especialmente de las zonas más pobres del país. Es desde este cúmulo de experiencias que quiero escribir algunas notas para todos los maestros que a lo largo de la vida fui conociendo, con quienes fui aprendiendo y compartiendo saberes.